Zwei Lernorte – ein Ziel

Für die akademische Ausbildung der Hebammen im dualen Studium müssen Hochschulen und Praxiseinrichtungen gut kooperieren. Was brauchen beide Lernorte, damit der wechselseitige Theorie- und Praxistransfer gelingen kann? Prof. Petra Weber
  • » In einem dualen Studium, das berufspraktische und akademische Elemente gleichwertig integriert, müssen die Lernorte Hochschule und Praxiseinrichtungen inhaltlich abgestimmt sein. «

Seit Beginn dieses Jahres ist die Berufsqualifizierung der Hebammen in Deutschland auf Grundlage des Hebammengesetzes (HebG) flächendeckend an Hochschulen zu realisieren. Dabei handelt es sich um ein praxisintegriertes duales Studium. Grundsätzlich stehen derartige Studiengänge vor zwei zentralen Herausforderungen:

  • Zum einen weichen die Aufgaben, Funktionen und handlungsleitenden Prinzipien der beiden beteiligten Lernorte Hochschule und Praxiseinrichtung deutlich voneinander ab. Während Hochschulen neben der Forschung einen Bildungsauftrag zu erfüllen haben, verfolgt die Praxis vorwiegend (volks-)wirtschaftliche Ziele. Einrichtungen des Gesundheitswesens haben neben ökonomischen Interessen primär einen Versorgungsauftrag für die Bevölkerung sicherzustellen.
  • Zum anderen folgen die Qualifikationsziele dualer Studiengänge im Gesundheitswesen einer doppelten Handlungslogik, die sich aus unterschiedlichen Wissensformen speist. Dies ist einerseits die wissenschaftliche Kompetenz des Verständnisses von Theorien, Modellen und Methoden und deren Anwendung, andererseits ist es die hermeneutische Kompetenz des »Fall-Verstehens« (Oevermann 2000).

Begründungs- und Entscheidungsprobleme unterliegen damit einer unterschiedlichen Folgerichtigkeit, denn Begründungen sind der Logik der Wissenschaft verpflichtet und Entscheidungen der jeweiligen Situation. Wissenschaftliches Wissen soll Erkenntnisse über den Einzelfall hinaus liefern und somit weist dieses Wissen ein Mindestmaß an Abstraktion auf. Die methodisch systematisch generierten Erkenntnisse messen sich am Kriterium der Wahrheit (Dewe et al. 1992).

Das theoretische, wissenschaftliche Wissen findet als Erklärungsversuch Eingang in die Praxis, um dort das Handlungswissen zu inspirieren und zu evaluieren (Altrichter et al. 2005).

Praktisches Handlungswissen richtet sich dagegen an der Angemessenheit von gültigen Regeln im Umgang mit praktischen Handlungsanforderungen aus (Dewe et al. 1992). Das Handeln in der Praxis ist stetem Handlungsdruck unterworfen, unter dem sich Personen »herrlich unreflektiert« (Neuweg 2017, S. 89) verhalten.

Voraussetzung für die Bewältigung von beruflichen Situationen ist daher neben der Fähigkeit zur Anwendung von wissenschaftlich fundiertem Regelwissen die Kompetenz des hermeneutischen Fallverstehens und der kritischen Reflexion (Darmann-Finck et al. 2009). Das Handeln in der Praxis findet im Kontext situationsgebundener Komplexität und Ungewissheit statt.

 

Beziehung der Lernorte

 

Ziel der Hochschullehre in dualen Studiengängen ist eine Ausrichtung auf beide Wissensformen. Sich der Praxis mit einem reflexiven und wissenschaftsbasierten Zugang zu nähern, wird daher zu einem wichtigen curricularen und hochschuldidaktischen Bezugspunkt. In dualen Studiengängen können und müssen durch eine enge Verzahnung zwischen Theorie und Praxis unterschiedliche Wissensformen und -quellen verbunden werden. Aus diesem Grunde ist die Lernortkooperation von zentralem Interesse für die Ausgestaltung eines praxisintegrierten dualen Studiengangs.

Das Profil eines praxisintegrierten dualen Studiums sollte anhand von sechs Dimensionen beschrieben werden (Wissenschaftsrat 2013):

  • Beziehung der Lernorte
  • wissenschaftlicher Anspruch
  • Gestaltung des Praxisbezugs
  • Leistungen des Praxispartners
  • Unterstützungsleistungen der Hochschulen
  • Kosten und Finanzierung.

Im Folgenden sollen diese Dimensionen in der Verbindung der Lernorte Hochschule und Praxis diskutiert werden, um aufzuzeigen, welche Anforderungen sich an ein Konzept der Praxisanleitung stellen.

In einem dualen Studienprogramm, das berufspraktische und akademische Elemente gleichwertig integriert, müssen die Lernorte Hochschule und Praxiseinrichtungen so miteinander verbunden und inhaltlich abgestimmt sein, dass ein wissenschaftliches beziehungsweise wissenschaftsbezogenes Studium entsteht (Wissenschaftsrat 2013, S. 22).

Das bedeutet nicht nur, dass der Studiengang sowohl Theorie- als auch Praxisanteile vorsieht, er muss gewissermaßen aus einem Guss diese beiden Anteile aufeinander beziehen. Um diese Integration umzusetzen, werden Kooperationsverträge geschlossen. Durch Gremien und Arbeitsgruppen muss Kontinuität im Austausch und in der Zusammenarbeit beider Lernorte geschaffen werden. Es bedarf konkreter Kooperationsprojekte und gegenseitiger Besuche in Theorie- und Praxisphasen des Studiums.

In welcher Form die Kommunikation gestaltet wird, hängt davon ab, wie die Lernorte innerhalb der Module des Studiengangs ineinandergreifen müssen, um den Kompetenzerwerb der Studierenden zu unterstützen. Das Konzept sollte daher wissenschaftsbasierte Handlungs-, Entscheidungs- und Reflexionsfähigkeit integrieren. Praktische Anteile sind also essenzielle Bestandteile des Curriculums und werden im ECTS-System angerechnet.

Für die Praxisanleitung setzt dies bei beiden Studienorten die genaue Kenntnis des Curriculums, seiner Gestaltungsprinzipien und seiner »Philosophie« voraus. Dazu muss auch die Praxisseite die Möglichkeit haben, sich an der Entwicklung des Studiengangs zu beteiligen. Da im Hebammenstudiengang viele verschiedene Praxiseinrichtungen beteiligt sind, sollte sichergestellt werden, dass alle zusammenkommen, um sich über Konzept, Prüfungs- und Bewertungsmodalitäten, aber auch positive und negative Erfahrungen mit der Hochschule sowie mit der Organisation von Praxisphasen austauschen zu können. Da die Qualitätssicherung des Studiengangs in der Verantwortung der Hochschulen liegt, sollte diese Kooperation auch von ihr sichergestellt werden.

 

Wissenschaftlicher Anspruch

 

Das duale Studium ist im Deutschen Qualifikationsrahmen (DQR) auf Niveau 6 einzuordnen, in dem die zu erreichenden Kompetenzen auf Bachelor-Ebene beschrieben werden. Die Anforderung zeichnet sich durch Komplexität und häufige Veränderungen im Handlungsfeld aus. Die Studierenden verfügen über Kompetenzen zur Planung, Bearbeitung und Auswertung umfassender Aufgaben- und Problemstellungen.

Als Bestandteile dieses Kompetenzprofils werden im DQR beschrieben:

  • wissenschaftliches, praktisches und kritisches Wissen sowie
  • entsprechende Methoden der jeweiligen Fachrichtung
  • die Erarbeitung neuer Lösungswege
  • die Weiterentwicklung des eigenen Tätigkeitsfeldes
  • Kommunikations- und Konfliktlösungsstrategien, die gegenüber dem Team, anderen Gruppen und Fachleuten verantwortlich vertreten und angewendet werden sollen
  • Lern- und Arbeitsprozesse sollen auf diesem Niveau selbstständig definiert, gestaltet, reflektiert und bewertet werden (DQR 2014).

Duale Studiengänge qualifizieren für die Ausübung einer wissenschaftsbasierten beruflichen Handlungskompetenz. Die Studierenden erwerben fundierte Praxiserfahrungen ebenso wie wissenschaftliche Kompetenzen. Wissenschaftliche Reflexionsfähigkeit und professionelle Urteilsfähigkeit sind dabei zentrale Kompetenzen.

Wissenschaftliche Reflexionsfähigkeit wird als die Fähigkeit verstanden, sich systematisch einem Problem zu nähern und dabei erkenntnistheoretische und situationsspezifische Gesichtspunkte zu berücksichtigen. Dabei ist die Fähigkeit wichtig, die Perspektive zu wechseln. Diese Kompetenzanforderung folgt aus dem Gegenstand der Hebammenwissenschaft, in dem zwei Denkweisen existieren. Die eine, die in der fachlichen Nähe zur Medizin begründet liegt, ist ein mechanistisches Paradigma (Ziel: erklären). Sie geht von kausalen Ursache-Wirkungsgefügen aus. Die andere stammt aus der fachlichen Nähe zu sozialwissenschaftlichen Schulen und kann als interpretatives Paradigma bezeichnet werden (Ziel: verstehen).

Professionelle Urteilsfähigkeit beinhaltet die Kompetenz, das eigene Handeln im situativen Kontext zu verstehen, Handlungsoptionen zu erkennen und auch das Handeln anderer vorurteilsfrei wahrnehmen, beschreiben, interpretieren und systematisch analysieren zu können. Auf der Kompetenzstufe der erfahrenen Hebamme stellt es die ganzheitliche Wahrnehmung einer Situation dar. Im Gegensatz zu weniger kompetenten Hebammen, die »nur« einzelne Aspekte wahrnehmen, können diese Hebammen Vielschichtigkeit beschreiben und auf dieser Grundlage entscheiden, welche Aspekte einer gegebenen Situation bedeutsam und welche weniger wichtig sind. Im Rahmen des Studiums können die werdenden Hebammen eine solche professionelle Urteilsfähigkeit natürlich nicht erreichen. Sie können und müssen sie allerdings anbahnen, indem sie durch Reflexion die Perspektiven wechseln und durch die Zusammenarbeit mit erfahrenen Hebammen in der Praxis eigene professionelle Erfahrungen machen.

Für die Praxisanleitung von Studierenden bedeutet dies, dass nur erfahrene Hebammen diese Aufgabe übernehmen sollten, die beide Denkweisen der Hebammenkunde integrieren und in Handlungsentscheidungen einfließen lassen können (vgl. Benner 1994, siehe Kasten Seite 12). Darüber hinaus sollten die Praxisanleitenden mit den Studierenden Handlungsoptionen reflektieren, indem sie gemeinsam erlebte Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven analysieren.

 

Gestaltung des Praxisbezugs

 

Durch Lernphasen in der Praxis wird die berufliche Realität in das Studium einbezogen. Allerdings muss davon ausgegangen werden, dass Praxisphasen nicht per se Kompetenz erweiternd wirken und entsprechend kommt es weniger auf die Quantität der Praxisanteile an, als vielmehr auf deren qualitative Ausgestaltung an (Gröschner & Hascher 2019). Der qualifikatorische Effekt hängt von unterschiedlichen Faktoren ab, wie zum Beispiel der Einbettung in das Studium, der Bezogenheit wissenschaftlicher und praxisrelevanter Aspekte sowohl in den Praxisphasen als in den Hochschulveranstaltungen, der theoriebasierten Reflexion praktischer Erfahrungen, der organisatorischen Ausgestaltung und der professionellen Begleitung und Unterstützung (Schuberth et al. 2016).

Ausgehend von diesen Befunden stellt sich die Frage nach der konkreten Ausgestaltung des Praxisbezuges, der sich inhaltlich aus dem Curriculum ableitet und in der Lehre durch einen engen Austausch der Hochschullehrenden und Praxisanleitenden realisiert werden muss. Hochschullehrende müssen wissen, welche Kompetenzen Studierende in der Praxis erwerben können. Praxisanleitende müssen wissen, welche Kompetenzen sie von den Studierenden erwarten und welche sie vermitteln können.

Darüber hinaus ist es sinnvoll, dass Studierende gegenüber den Praxisanleitenden sowohl ihren Lernstand offenlegen als auch ihr Lerninteresse und ihre Lernziele formulieren können. Anspruch einer hochschulischen Ausbildung ist es, die Studierenden in die Verantwortung zu nehmen: Sie sollen selbst reflektieren, in welchen Bereichen sie Handlungssicherheit erwerben wollen und ihre Lernziele mit der Praxisanleitung abstimmen.

 

Leistungen des Praxispartners

 

Laut HebG werden Studierende im Hebammenstudiengang bei einer »verantwortlichen Praxiseinrichtung« eingestellt und ihre Mitarbeit wird entsprechend vergütet. Diese stellt sicher, dass alle weiteren Praxisstellen wie hebammengeleitete Einrichtungen und freiberufliche Hebammen für die Ausbildung zur Verfügung stehen. Die Praxispartner verpflichten sich, die Anleitung Studierender und damit verbundene Aufgaben zu übernehmen. Allerdings ist der Aufgabenbereich der Praxisanleitung nicht eindeutig definiert. Deshalb sollten Hochschulen gemeinsam mit den Praxiseinrichtungen den Funktions- und Aufgabenbereich der Praxisanleitung inhaltlich-konzeptionell beschreiben.

Für duale Pflegestudiengänge wird in der Literatur die Funktion der Praxisanleitung beschrieben als InitiatorIn eines kritisch-reflexiven Prozesses beziehungsweise einer kritisch-reflexiven Haltung der Studierenden (Ammende et al. 2010). Da für Studierende das eigenverantwortliche Lernen von zentraler Bedeutung ist, wird die Praxisanleiterin im Vergleich zur berufsfachschulischen Ausbildung »mehr Moderatorin, Begleiterin, Betreuerin und Coach« sein (Leibig & Sahmel 2019).

Die Praxiseinrichtung sollte auch eine Willkommenskultur entwickeln, die es Studierenden ermöglicht, sich als Kolleginnen akzeptiert und wertgeschätzt zu fühlen. Dabei spielen PraxisanleiterInnen eine zentrale Rolle, indem sie die Studierenden gegebenenfalls mit einer Leitungskraft gemeinsam begrüßen und eine kontinuierliche Begleitung und Unterstützung zeitlich und personell sicherstellen.

 

Unterstützungsleistungen der Hochschulen

 

Hochschulen müssen jenseits der Vermittlung fachlicher Lerninhalte laut HebG eine Praxisbegleitung sicherstellen, die sowohl Studierende als auch Praxisanleitende unterstützt. Um hier zwischen Praxisanleitung und -begleitung eine Zusammenarbeit auf Augenhöhe sicherzustellen, sollten gemeinsame Erfahrungsräume geschaffen werden, um sowohl die wissenschaftliche als auch die berufspraktische Expertise einbringen zu können. Für eine derartige Zusammenarbeit eignen sich Module zur Praxisreflexion ebenso wie Lehrveranstaltungen im Skills Lab im Team-Teaching.

Damit Praxisanleitende, die derzeit überwiegend nicht über einen akademischen Abschluss verfügen, eine Idee des Hebammenstudiums bekommen, können und sollten Hochschulen ihnen Fort- und Weiterbildungen anbieten, um ihnen den »Stallgeruch« eines Studiums näherzubringen.

Kooperation ist Aufwand und dies muss sowohl an Hochschulen als auch in den Praxiseinrichtungen berücksichtigt werden. Praxisanleitende müssen ausreichend Zeit haben, um Studierende anzuleiten und deren Kompetenzentwicklung zu unterstützen. Sie müssen die Möglichkeit haben, sich sowohl an der Studiengangs- und Modulausgestaltung als auch deren Weiterentwicklung zu beteiligten. Außerdem sollten sie an Fort- und Weiterbildungen der Hochschulen teilnehmen können. All diese Aufgaben müssen in den Stellen der Praxisanleitenden verankert werden. In Hochschulen muss berücksichtigt werden, dass duale Studienformate einen hohen Koordinationsaufwand mit sich bringen, der deutlich andere Personalressourcen fordert als klassische Buch- oder Laborwissenschaftliche Studiengänge.

 

Fazit: Gemeinsame Erfahrungsräume schaffen

 

Das praxisintegrierte duale Studium für die Qualifizierung von Hebammen stellt Herausforderungen an Hochschulen ebenso wie an Praxiseinrichtungen. Gerade in den Aufbau- und Entwicklungsphasen der Studiengänge ist es wichtig, die konzeptionellen Grundlagen für eine gedeihliche Zusammenarbeit zu schaffen. Hierbei müssen eine vertragliche Grundlage und Arbeitsformen geschaffen werden, die mit der Abklärung von Aufgaben- und Verantwortungsbereichen eine Kooperation auf Augenhöhe ermöglichen.

Um in der Lernortkooperation ein gemeinsames Verständnis des Studiengangs und dessen Qualifikationszielen zu entwickeln, sollten Hochschulen und Praxispartner gemeinsame Erfahrungsräume zur Verfügung zu stellen. Dies kann einerseits durch Anleitungsmodelle gewährleistet werden, bei denen Studierende zumindest teilweise von Praxisanleitenden und Praxisbegleitenden gemeinsam angeleitet werden. Andererseits bieten auch gemeinsame Lehrveranstaltungen von Lehrenden der Hochschule und PraxisanleiterInnen im Skills Lab eine Möglichkeit, sich über die Lehre zu verständigen.

 

Kompetenzstufen bei Pflegekräften: Vom Neuling zur PflegeexpertIn

 

Patricia Benner hat in Anlehnung an ein von Dreyfus & Dreyfus entwickeltes Modell des Kompetenzerwerbs (untersucht bei Schachspielen und PilotInnen) Kompetenzstufen bei Pflegekräften untersucht. Es wurden fünf verschiedene, qualitativ unterschiedliche Leistungsstufen der eruiert.

  1. Neuling: In dieser Stufe handelt die Pflegekraft regel- beziehungsweise theoriegeleitet. Die mangelnde Erfahrung mit konkreten Situationen erlaubt zunächst nur den Rückgriff auf erlernte kontextfreie Regeln, an denen Verhalten ausgerichtet ist. Die schulisch vermittelten Grundsätze und Theorien bewirken in der Praxis zunächst ein sehr eingeschränktes und unflexibles Verhalten (Benner 1994, S. 41). Andererseits sind Theorien und Modelle die einzigen Orientierungspunkte für Neulinge, die »sie in die Lage versetzen, die richtigen Fragen zu stellen« (a.a.O., S. 54).
  2. Fortgeschrittene AnfängerIn: Im Gegensatz zum Neuling, der sich an der Abarbeitung von Regeln und Verhaltensgrundsätzen orientiert, ist das Verhalten der fortgeschrittenen Anfänger schon von Aspekten der jeweiligen Situation beeinflusst, die bewusst erlebt werden. Diese Aspekte beinhalten Merkmale, die auf vorausgegangenen Erfahrungen basieren.
  3. Kompetent Pflegende: Hier werden die Handlungen auf längerfristige Ziele hin orientiert. Der erstellte Plan zur Zielerreichung »... ist eine ziemlich bewusste, abstrakte und analytische Betrachtung der Problemlage.« (a.a.O., S. 45) Situationen werden von kompetent Pflegenden als aus vielen unterschiedlichen Aspekten zusammengesetzt wahrgenommen.
  4. Erfahrene Pflegende: Diese Kompetenzstufe ist durch eine ganzheitliche Wahrnehmung einer Situation gekennzeichnet. Im Gegensatz zu der Wahrnehmung einzelner isolierter Aspekte können die Pflegekräfte Vielschichtigkeit erfassen und auf dieser Grundlage die Gewichtung beurteilen. »Erfahrene Pflegende wissen, welche Aspekte einer gegebenen Situation wichtig und welche weniger wichtig sind.« (a.a.O., S. 48) Die Maxime, von der erfahrene Pflegende sich leiten lassen, geben den Blick frei für das Wesentliche einer spezifischen Situation.
  5. PflegeexpertIn: Auf dieser Kompetenzstufe sind Pflegende in der Lage »... Situationen intuitiv zu erfassen und direkt auf den Kern des Problems vorzustoßen, ohne viel Zeit mit der Betrachtung unfruchtbarer Alternativdiagnosen und -lösungen zu verlieren.« (a.a.O., S. 50) Das umfassende Verständnis der Gesamtsituation, dass bei der Pflegeexpertin festzustellen ist, drückt sich auch in der Tatsache aus, dass sie ihr Handeln nicht theoretisch fundiert begründen (kann), sondern ein Gefühl der Situation das handlungsleitende Moment ist. Eine hohe Kompetenzstufe zeichnet sich nicht durch das schnellere und routiniertere Wahrnehmen und Handeln aus, sondern dadurch, dass von Modellen und Regeln abgewichen wird (a.a.O., S. 56).

Benner macht deutlich, dass dieses Stufenmodell nicht an die Dauer von Berufstätigkeit gebunden werden kann, sondern dass eine Pflegekraft in der einen Situation ExpertIn und in einer anderen Neuling sein kann. Es handelt sich bei dem Kompetenzmodell von Patricia Benner um ein situativ gebundenes und nicht um eine Eigenschafts- oder Begabten­modell.

Rubrik: Ausgabe 06/2021

Vom: 27.05.2021